Introdução
O presente artigo
discute, dentre vários aspectos, a questão dos critérios de elaboração da
Perguntas de Escolha Múltipla, bem como as suas vantagens e desvantagens. Para
além das questões teóricas, o Artigo avança alguns exemplos norteiam a formulação
das questões, assim como a disposição dos distratores. Com este artigo não se
pretende trazer um trabalho acabado, porém, apresentar mais uma contribuição
que possa auxiliar a dinâmica das aulas de Didáctica de História. Portanto, a
essência do artigo tem a ver com os Critérios a tomar em consideração na
elaboração das perguntas de Escolha Múltipla.
Avaliação
Escolar
1.1.
Conceito de Avaliação Escolar (Objectivos da avaliação)
Na visão de Chagas
(2003: 245) a Avaliação em sentido
lato, é uma atitude do nosso quotidiano no que se sintetiza num constante
ajuizar, julgar, medir, testar, comparar, estabelecendo relações através dos
sentidos, dos nossos conhecimentos, das nossas experiências, sem que o façamos,
a priori, com qualquer fim determinado.
Para Fermin apud Chagas
(Ibid.,:245), a Avaliação, já no sentido mais restrito embora não
objectivo, é um processo sistemático, contínuo e integral, destinado a
determinar até que ponto os objectivos educacionais foram alcançados.
Segundo Boom apud Chagas
(Ibid.,:245), a Avaliação é a colecta
e processamento dos dados necessários à melhoria de aprendizagem e do ensino.
A avaliação como
processo que visa a obtenção e tratamento de dados tem como principais
finalidades:
ü Testar
os conhecimentos e competências necessários para abordar a formação com
sucesso.
ü Situar
os alunos ao nível que lhes convém, em função do desempenho demonstrado.
ü Controlar as aquisições dos alunos nos vários
domínios do saber;
ü Verificar
os progressos ou recuo dos alunos;
ü Controlar
no final da formação se as competências adquiridas pelos alunos correspondem ao
perfil desejado.
ü Diagnosticar
os pontos fracos da formação, através dos resultados obtidos.
Como pode-se notar nos
itens avançados, mais do que outra realidade, a finalidade da Avaliação não se
resume apenas na formalização e cumprimentos das orientações superiores;
contudo, analisar o dia-a-dia do PEA, garantir o feedback dos conteúdos se mostrarem menos assimilados.
As provas formadas por perguntas de desenvolvimento (PDs)
são constituídas por um Enunciado, sob a forma de pergunta ou afirmação, onde o
aluno é solicitado a responder por escrito evocando conhecimentos, e procedendo
em maior ou menor grau a uma análise, descrição, explicação, comentário e
síntese de um conteúdo, tópico ou área do saber escolar. Cada um destes termos
tem significados próprios, que deve ser tido em conta na elaboração da pergunta
de exame. A resposta por escrito pode ser mais ou menos extensa e varia de
algumas frases até vários parágrafos. Num exame escolar constituído
integralmente por PDs, o número de questões para avaliar o conhecimento escolar
é normalmente de 5 a 7 para uma prova com uma duração média de 120 minutos.
2.0.
Avaliação de Múltipla Escolha
2.1
Conceito de avaliação de Múltipla Escolha
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1971) é percebida como a
verificação da existência de dificuldades por parte do aluno durante a
aprendizagem e o controlo sobre se os alunos atingiram os objectivos fixados
previamente, considerando um leque de opções, onde o aluno escolhe a mais
acertada.
Cardinet (1993) considera a avaliação como um sistema de
comunicação entre professores e alunos através de um processo sistemático de
recolha de informação. Porém, tais informações são fornecidas pelo professor
cabendo ao aluno apenas optar pela mais correcta.
Uma
questão de escolha múltipla consiste do enunciado e das opções. A pergunta ou a
afirmação que formula o problema é chamada de enunciado... as respostas (A, B,
C, D.) são chamadas de opções... apenas uma opção é a resposta correcta... as
opções incorrectas são chamadas de opções de distracção.
2.2.
Vantagens e desvantagens da avaliação de Múltipla Escolha
2.2.1.
Vantagens:
ü As questões podem ser respondidas
mais rapidamente, sendo possível elaborar um maior número de itens;
ü Os testes podem ser corrigidos com
maior rapidez e objectividade utilizando-se um escantilhão.
ü Os testes podem ser corrigidos por
pessoas não familiarizadas com o conteúdo, liberando, então, o professor desta
tarefa consumidora de tempo.
ü Os resultados dos testes
podem ser fornecidos mais rapidamente aos estudantes.
ü Os testes podem ser corrigidos a máquina
utilizando-se folhas de resposta.
ü Correcção que é bastante mais fiel.
2.2.2. Desvantagens:
ü Os estudantes podem
adivinhar as respostas correctas.
ü Este tipo de questão pode medir apenas
memorização.
ü Este tipo de questão não dá aos estudantes a
necessária liberdade de resposta para medir habilidades intelectuais mais
complexas.
ü Este tipo de questão
limita a capacidade criativa e de elaboração de respostas dos estudantes.
2.3. Alguns princípios básicos para elaboração
de questões de múltipla escolha
Na visão de Filho (2006), para que
as questões de Escolha múltipla apareçam bem elaboradas e que tragam resultados
desejados no Processo de Ensino-Aprendizagem, devem ser tomados em consideração
os seguintes requisitos:
ü Estar seguro que o
estudante é forçado a seleccionar a melhor opção de um conjunto de opções
plausíveis que diferem em apenas um aspecto.
ü Estar seguro que as opções
estão relacionadas com o mesmo aspecto do problema.
ü Testar um objectivo de
ensino e não inteligência ou esperteza do estudante.
ü Testar objectivos
importantes do ensino e não objectivos pessoais.
ü Ter apenas uma resposta correcta que não seja
ambígua e não teste opinião.
ü Formular o problema no enunciado.
ü Utilizar linguagem simples.
ü Evitar negativas ou enfatizá-las,
sublinhando-as por exemplo.
ü Evitar indícios gramaticais.
ü Evitar as palavras "sempre" e
"nunca".
ü Evitar a palavra "pode". Tudo pode
acontecer!
ü Evitar "Todas as
respostas acima" como opção.
ü Ter respostas de tamanho
similar. Evitar ter a resposta correcta maior ou menor do que as opções de
distracção.
ü Posicionar a resposta
correcta ao acaso.
Exemplos:
1.
Por que é que a História é também considerada uma ciência específica?
A. Porque faz parte das Ciências Sociais e Humanas;
B. Porque nela estuda-se mais sobre a História das
guerras e o continente europeu.
C. Porque tem uma
metodologia ímpar, objecto de estudo e possui conhecimentos sequenciados D.
Porque o conhecimento baseia-se em fontes históricas e factos, permitindo assim
uma visão indiscutível do passado humano.
2.
“... são de uma fidelidade completa para com a sua raça, mas opostos e raivosos
para com o resto do género humano”. O trecho apresenta uma
característica da historiografia...
A. Cristã; B. Grega C. Judaica D. Romana
3. O proletariado moçambicano tinha a sua
particularidade e natureza específica porque…
A. Atingiu uma
consciência de classe; B. Continuava
apegado à sua natureza e origem;
C. Cortou seu vínculo com
as terras de origem; D. Ficou seduzido
com a vida das cidades.
4. Qual das afirmações que se seguem reflecte a
verdade?
A imprensa em Moçambique assumiu uma postura
anti-nacionalista;
B. A imprensa defendia os interesses da burguesia
africana;
C. A imprensa denunciava as barbaridades do
colonialismo;
D. A
imprensa reivindicava a supremacia dos negros.
5.
A utilização cruzada das fontes históricas aparece como uma inovação
qualitativa porque:
A. Assegura a intervenção simultânea de
diversos tipos de fontes, pois um facto isolado aparece à margem do movimento
do conjunto.
B. Assegura a descoberta de novas informações
jamais vistas.
C. Possibilita uma
forte experiência e observação directa dos factos do passado.
D. Nenhuma das
alternativas é correcta.
6.
A Costa do Ouro, Daomé e Alto Volta foram nomes dos países que se seguem:
A. Gabão, Camarões e Burundi
B. Gana, Benim e Burkina Fasso
C. Camarões, Lesotho e Burkina Fasso.
D. A alternativa C é que é correcta
2.4. Análise de
questões de Múltipla Escolha
Processo de elaboração de PEMs é longo, laborioso, requer
conhecimentos, experiência, bastante imaginação, revisões frequentes e o
parecer e ajuda de colegas da mesma área de especialidade. Uma PEM, considerada
por um autor como muito boa e imaginativa, revelasse deficiente, quando
submetida à apreciação de um colega, devido a ambiguidades e presença implícita
de pistas orientadoras.
O enunciado deve incluir a ideia central e a maior parte
da informação em análise. O
enunciado deve ser uma pergunta positiva. Os enunciados
positivos são mais fáceis de compreender do que os negativos. No caso de um
enunciado negativo recomenda-se que a palavra não seja sublinhada. A
avaliação não tem por objectivo confundir os alunos ou passar-lhes rasteiras,
antes pretende avaliar os conhecimentos adquiridos e os raciocínios efectuados.
No formato
convencional de PEMs deve haver uma e só uma alternativa correcta. Às vezes por
desconhecimento, distracção, pressão do tempo, ambiguidade e falta de revisão
há mais do que uma opção correcta.
2.4.1. Escolha
dos distractores
Na elaboração de PEMs, o número de distractores,
alternativas ou opções varia
normalmente de três a cinco, sendo o número mais comum de
quatro distractores. Na avaliação por PEMs, uma das maiores dificuldades é a
selecção das alternativas ou distractores plausíveis e adequados. É difícil
escolher bons distractores, mesmo por parte de autores de manuais escolares com
longa experiência neste tipo de formato avaliativo.
Muitas PEMs permitem a elaboração de um bom distractor,
às vezes dois distractores e mais raramente três. Quando os distractores não
têm o mesmo poder de atracção em concorrência com a opção correcta, os
distractores perdem eficácia e são facilmente rejeitados por um estudante
minimamente competente na realização de testes de PEMs. Como consequência
aumenta a probabilidade de acertar. Com distractores deficientes, a
probabilidade de acertar na resposta correcta sobe progressivamente de 0.25
para 0.5 ou até mesmo para 1. por pergunta.
Na selecção dos distractores, os peritos desaconselham a
inclusão da alternativa “Todas a anteriores [alternativas] são correctas”, ou
“nenhuma das anteriores [alternativas] são correctas”, ou “não sei”. No caso de
“Todas são correctas” em PEMs-4, basta que o estudante detecte que as duas
primeiras alternativas são correctas para imediatamente considerar que a
terceira alternativa também pode sê-lo, orientando-o para a resposta
certa.“Todas são correctas”. A alternativa “nenhuma é correcta” deve ser também
evitada, porque para cada pergunta de exame deve haver sempre uma resposta
correcta, se for convenientemente formulada.
2.4.2.
Análise de questões de Múltipla
Outras vezes uma alternativa, considerada correcta num
momento, pode vir a tornar-se errada numa altura posterior, ou vice-versa,
devido aos avanços do saber.
A resposta correcta deve distribuir-se de forma mais ou
menos equiparável pelas várias opções ou alternativas adoptadas no conjunto das
PEMs que constituírem o exame. Se não for equiparável, um estudante habilidoso
é muito capaz de detectar o sistema de respostas.
Referencias Bibliografias
Bloom, B., Hastings e Madaus (1971). Handbook on Formative and Sumative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill Book Company. ( Manual de Avaliação Formativa e Sumativa do Aprendizado Escolar. S. Paulo: Livraria Pioneira Editora.)
FILHO, Paulo Louro. Introdução à Metodologia do Ensino e Instrumentos de Medida:Testes Objetivos e de Dissertação. São Paulo: Atlas.2001
HAYDT, Regina C. C. Curso de Didáctica Geral. 7ª ed. São
Paulo: Ática. 2002. 191 p.
JOÃO, Maria I. Didáctica de História. Maputo: UEM- Departamento de História e
Geografia. 1983. 192 p.
LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo: Cortez.1994.
PINTO, Amâncio da Costa. Factores Relevantes na Avaliação Escolar por Perguntas de Escolha Múltipla. Porto: Faculdade de Psicologia e Educação. 2000
ROSADO, António e SILVA, Catarina. Conceitos Básicos sobre Avaliação das Aprendizagens.
